Martes, 21 de junio de 2005
INTERPRETACIÓN DE LA CONDUCTA ANTICONDUCTISTA
Alejandro Dorna y Hernán Mendez
(Fragmentos del Capítulo 3 de la obra “Ideología y Conductismo”,
Barcelona: Fontanella, 1979, pp. 64-73)
Investidos por un comportamiento militante, la gran mayoría de los críticos anticonductistas esgrimen, como bandera de combate, una cierta verdad humanista universal... han logrado imponer un status ideológico a la reflexión en psicología. Poca importancia parece revestir que los juicios emitidos carezcan de fundamentos empíricos.
Algunas preguntas nos parecen pertinentes para mejor comprender la situación y el papel de los críticos:
¿Quiénes son los críticos?
¿Cuál es su status?
¿Qué representan?
¿Qué mensaje vehiculizan?
¿Qué intencionalidad tiene la crítica?
Incontestablemente un sector importante de los críticos pertenecen a la intelectualidad universitaria, militantes o simpatizantes con las ideas de izquierda. Sin embargo, dentro de esta “inteligentzia” podríamos —quizá arbitrariamente— distinguir dos grandes tendencias. A una la denominaremos “humanista contestataria”, pues la discusión parecen centrarla en los aspectos deshumanizadores y en el freno que el conductismo puede representar para el cambio social. A la otra, el término que hemos escogido para identificarla será: “humanista conformista”, en la medida en que su preocupación central gira en torno a los valores eternos del hombre y su puesto en la naturaleza.
1) Los críticos del humanismo contestatario
Tributarios de un legado racionalista y científico, han incorporado muchas de las concepciones marxistas, sin que por ello se solidaricen forzósamente con su práctica política... en una gran cantidad de trabajos de los humanistas contestatarios se descubre, sin tener que escarbar mucho, que la práctica es apreciada más como producto del saber que como fuente del saber mismo.
Consecuentes con su información heterogénea, los detractores tenderán a representarse los problemas concretos como la expresión superficial de fenómenos más profundos y esenciales. La búsqueda de las fuentes trascendentales del pensamiento marcarán insensiblemente un cierto menosprecio por las cosas pragmáticas... Buena parte de su producción intelectual corresponde a un axioma lógico: la solución de los pequeños problemas sólo será real en la medida en que seamos capaces de desentrañar las raíces profundas que, en última instancia, las determinan. Axioma que, empapado de una cierta concepción del mundo, servirá de base al quehacer crítico, cuya herramienta favorita será el análisis metadiscursivo y la argumentación retórica.
Particularmente entusiastas en la denuncia de las arbitrariedades lógico-argumentativas e ideológicas de los demás, raramente demuestran una preocupación igualmente entusiasta por la verificación empírica de sus propias premisas. Su divorcio con los procedimientos experimentales es completo. En efecto, el tipo de trabajo que realizan y la forma como lo abordan se ubica preferentemente en las antípodas del quehacer científico.
Otro rasgo distintivo proviene de la propia actividad que realizan (profesores universitarios, escritores, ideólogos, etc.), cuyo contacto con la realidad se encuentra generalmente mediatizado por consideraciones intelectuales... conducta que es funcional a las tareas que se han asignado: producir pensamiento crítico. Forman en gran medida una suerte de “conciencia vigilante”, cuya labor fundamental corresponde, como diría Descartes, al discernimiento entre lo verdadero y lo falso, lo legítimo y lo ilegítimo, lo cierto y lo incierto. Claro está, en términos puramente lógicos. La dimensión experimental para verificar sus proposiciones se les escapa completamente, lo que parece no incomodarlos.
Productores de ideología... se yerguen como defensores de un hombre nuevo (abstracto) que estaría amenazado por la tecnología conductual. La destinataria de la argumentación anticonductista (humanista contestataria) sería una opinión pública sensibilizada a los peligros de la ciencia, y especialmente todos aquellos que se proyectan más allá de la sociedad vigente.
2) Los críticos del humanismo conformista
La diferencia más radical entre los críticos contestatarios y los conformistas reside, fundamentalmente, en la importancia asignada al problema político y a la voluntad de cambio social. Sin embargo, comparten en gran medida las características socio-culturales y económicas con las cuales hemos perfilado a los detractores contestatarios.
Unidos indirectamente al poder vigente... cumplen plenamente un rol de conciencia vigilante. Atisban, desentrañan y advierten de los peligros que amenazan a la sociedad, aunque enmascarando generalmente los problemas reales, a través de una defensa ardorosa de los valores espirituales y culturales que han servido de base al sistema social actual.
Las tesis del dualismo cartesiano, en vez de causar picazones epistemológicas como a sus colegas contestatarios, son plenamente aceptadas y utilizadas con aristocrática propiedad. Constituyen los mejores exponentes del mentalismo y del idealismo filosófico, reaccionando con repugnancia, cortésmente contenida, ante la superficialidad, el pragmatismo, el materialismo, etc.
La ciencia, sinónimo de ateísmo y materialismo, tiene para los humanistas conformistas un significado perverso. Las fuerzas atroces desatadas por la ciencia y la tecnología son producto directo de una actitud deshumanizante que ha despreciado sistemáticamente los valores humanos, convirtiendo el espíritu en una función del cuerpo y del medio.
La antigua polémica entre materialistas e idealistas reaparece en forma vigorosa. Todo el “discurso” humanista conformista retendrá como argumento supremo el horror que les provoca la formulación de explicaciones que destronan al hombre como centro del universo y que excluyen la esencia divina del mismo... En sus alegatos en pro-del-hombre descalificarán al conductismo, porque, en términos concretos, representa la pérdida absoluta de su tutela sobre la psicología, último reducto sólido de las tesis del idealismo filosófico.
Las repercusiones de las imágenes anticonductistas
Forjadores de imágenes, los representantes de ambas tendencias han logrado hacer del conductismo un monstruo sin rostro ni alma. Una especia de Anti-Cristo diabólico o un Anti-Marx mecánico.
Caso singular, en el cual los detractores han resultado ser mejores manipuladores de la conducta que los propios conductistas, elaborando a partir de tantos y tan dispares argumentos una posición lógica, coherente y en cierta forma defendible, sin más pruebas que la fuerza de sus juicios de valor y la explotación de las creencias y los temores de los neófitos.
Con porfía, los hechos nos están demostrando que el prestigio de la crítica... conserva aun su poder de persuasión, y la palabra escrita su magia inestimable. Como un Saint Beuve ayer, un Chomsky hoy, logran ser conocidos mundialmente por su labor crítica más que por el valor intrínseco de sus propios trabajos.
¿Qué hace que esta conducta se mantenga? En nuestra opinión... existe un evento reforzante especial. Su carácter militante... Soldados de una causa, los críticos han declarado la guerra a todo un mundo, a todo aquello que visualizan como relacionado con aquel... otros dos elementos se entremezclan para dar plausibilidad y autonomía tanto a las fuentes emisoras como a la calidad de los contenidos difundidos:
a) La actividad crítica (ideológica) no precisa responsabilizarse de las consecuencias que la misma tendrá sobre los demás. Su rasgo esencial está dado por su principio de “tomar o dejar”. El crítico elabora su pensamiento en una forma perfectamente individual, y dice en voz alta lo que piensa. Que su crítica tenga consecuencias no es su responsabilidad, pues su papel es denunciar, no hacer “justicia”.
b) La dialéctica crítica no pasa de ser una modalidad retórica, la cual constituye una gimnasia argumentativo-lógica, no precisa ni se siente obligada a presentar posiciones alternativas a las tesis criticadas. Así es como la crítica ideológica estará siempre próxima de la estética: no se sustenta en sí misma, sino en aquello que es capaz de evocar en el lector o en el espectador.
La enorme especialización del trabajo científico moderno ha impuesto que su quehacer y sus implicaciones epistemológicas y metodológicas sean cada vez menos conocidas por el público en general, e incluso por buena parte de los profesionales y técnicos que manipulan sus hallazgos. A lo cual se suma el gran retardo que existe entre el momento en que se descubren nuevas leyes y técnicas, y las posteriores correcciones y modificaciones que permanentemente se introducen. La divulgación realmente científica es generalmente tardía. El caso del conductismo es particularmente ilustrativo.
Entendámonos bien, a nuestro juicio la crítica ideológica es un instrumento útil y necesario, a condición de tomarla como reflexiones, jamás como verdades indiscutibles.
Por: Carmen Urday | General | Comentarios (1) | Referencias (0)
Miércoles, 15 de junio de 2005
MODA, MITO E IDEOLOGIA DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA
Marino Perez Alvarez
Profesor de Psicología de la Personalidad. Universidad de Oviedo
Fuente: Papeles del Psicólogo, Mayo , nº 20 , 1985. http://www.cop.es/papeles/vernumero.asp?id=228
EN los últimos años se asiste a una avalancha de psicología cognitiva. Gran cantidad de producciones psicológicas llevan la etiqueta cognitiva, así como sus productores. Datos clásicos se releen cognitivamente y los psicólogos bautizados en otros dominios se reconvierten. Incluso, quienes nunca vieron clara la innovación cognitiva también asienten y terminan convencidos. Todo parece ser (necesariamente) cognitivo. Quizá, la etiqueta "cognitivo/a" invada la psicología en la misma proporción que en las líneas anteriores.
Una cuestión central en este panorama es la decadencia del conductismo. Se asume que la insuficiencia y el consiguiente fracaso conductivista liberaron nuevos aires para una psicología más cabal y adecuada a la condición humana. Esta innovación se puede concretar en tres puntos (entre otros), generalmente aceptados, a saber.
1. El cambio del paradigma conductista por el cognitivismo.
2. (Por tanto) un estudio más profundo y auténticamente humano, en relación a la superficialidad, cajanegrismo y mecanismo conductistas, lo que se relaciona con.
3. La recuperación del sujeto activo, en contraposición con el sujeto pasivo conductista.
Pues bien, se va a sostener que este planteamiento está equivocado y que mantener la posición cognitiva en los términos con que convencionalmente se presenta es una ingenuidad, con "toques" de moda, mito e ideología. El escrito siguiente desarrolla estos puntos, que se han de entender como un conjunto de reflexiones colaterales que han surgido al hilo de trabajos más amplios y técnicos, donde se encuentran parte de las argumentaciones y referencias que se echarán de menos aquí.
1. La moda cognitiva.
EL término "paradigma" es utilizado frecuentemente en Psicología, quizá porque presenta con (una aparente) claridad aspectos del desarrollo y constitución de las ciencias en realidad más complejos (y más bien oscuros). Un (ab) uso muy llamativo, tiene que ver con las presentaciones del panorama de la psicología actual, con particular referencia a la situación del conductismo y el cognitivismo. En este contexto, se da por establecido que la situación es de "cambio paradigmático", que vendría a sustituir al conductista. Así, Arnau (1982); Delclaux, Ruiz Vargas y Zaccagnini (1983); García-Albea (1984), Vega (1984); Zaccagnini, Delclaux y Ruiz Vargas (1983), por citar sólo algunos autores españoles beligerantes en este tema. Dichos investigadores ofrecen diversos modos de entender el procesamiento de información como el paradigma alternativo ("emergente", "de choque", de "operación de recambio" o de "revolución copemicana"), respecto del conductismo.
El error de apelar al concepto de paradigma es que sus usuarios no precisan en cuál de los veintitantos sentidos lo utilizan (cif. Masterman, 1970). Bueno, lo que se quiere decir 5s que se acude al término "paradigma" de una manera ingenua, sin reparar que el propio Kuhn, ateniéndose a las criticas de Masterman (1970) y Shapere (1964), ha reconvertido el concepto de "Matrices disciplinaras", con cuatro elementos: modelos, valores, generalizaciones simbólicas y ejemplares, siendo este último el componente epistemológicamente más importante y el significado originario de "paradigma" (cif. Kuhn, 1969 y 1970).
En este mismo sentido, Masterman (1970) agrupa en tres concepciones los veintiún usos de "paradigma", a saber, paradigmas metafísicos, paradigmas sociológicos y paradigmas artefactos o construcciones. Los "ejemplares" de Kuhn corresponderían a los "artefactos" de Masterman, refiriéndose ambos a la construcción científica misma, o sea, el ejemplar científico en cuanto "solución de un problema concreto", presentado como el artefacto experimental, es decir, lo que realmente hacen los científicos en cuento tales (en sentido "artefactual").
Pues bien, los cognitivistas utilizan el "paradigma" en la versión indiscriminado y ya reparada de 1962, y cuando refieren las revisiones, por ejemplo, Vega (1984, p. 25) se quedan con el significado de "matrices disciplinaras", que aparte de no ser el central, no tiene más significado que el metafísico y el sociológico. De todos modos, "matrices disciplinaras", aún sigue siendo una concepto impreciso y ambiguo (Suppe, 1978). Por otra parte, de acuerdo con Quintanilla (1976, p. 95) "no hay criterio alguno para juzgar cambios de paradigma", con lo que difícilmente se puede saber si se ha producido o se está produciendo uno (aunque hay autores que aseguran que lo han visto o lo están viendo).
De cualquier manera, si nos atenemos al valor metafísico u ontológico, es decir, a los "modelos" o "analogías" y "valores", nos encontramos un panorama poblado de "ciencias cognitivas" distintas, en el que se plantea, incluso, la posibilidad de convivencia (cif. Mayor, 1980, Mandler, 1984). Una situación muy alejada del empleo que le dan a "paradigma cognitivo", donde tiene mucho interés preguntar ¿cuál es el emergente?, ¿Cuál "choca" más y contra qué? y ¿cuál es más revolucionario? (en vez de darlo por hecho).
Y no sólo "muy alejada", sino que se ofrece, curiosamente, como la contraparte de "paradigma", que se podría utilizar como ejemplo (opcional entre el psicoanálisis y la parapsicología) de lo que no es ciencia, una de las razones por las que entiende Bunge (1982, p. 65) que el procesamiento de información (¡a su vez una psicología cognitiva!) es una pseudociencia. En efecto, Newell, hace más de diez años (1973), ya identificó 59 fenómenos básicos en las investigaciones cognitivas y 24 cuestiones planteadas en términos de opuestos, de tal manera que nunca quedan resueltas, sino cada vez más confusas, donde cada investigador formula su propia versión y el "progreso" científico únicamente afecta al "curriculum" de autor.
Por su parte, apreciaciones recientes encuentran que el "cognitivismo" (todavía) no ofrece un enfoque nuevo de los problemas, ni presenta un campo propio y unitario, tanto en fa concepción teórica y filosófica, como en las categorías psicológicas que investiga y en los métodos de que se sirve.
Así, una visión de cien años de psicología observa que el cognitivismo "desde una perspectiva conceptual" no ha avanzado desde Aristóteles (Leahey, 1980, p. 546, de ed. española), algo que también destaca Rorty (1979, p. 235 de la ed. española), cuando dice que los cognitivistas están haciendo empíricamente "lo que Locke y Kant hicieron con lucubraciones". De acuerdo con Gergen (1984), el movimiento cognitivo ha resucitado la vieja disputa filosófica entre empiristas y racionalistas, en el que los conceptos y problemas vuelven a pasar sin progresos, como una cinta de Moebius. De manera que el "giro copernicano" que atribuye Vega (1984, p. 25) al "nuevo paradigma" del procesamiento de información quizá se refiere al retorno a la época de Copérnico. Del mismo modo que el título "Psicologia cognitiva: ¿un nuevo paradigma con una vieja metodología?" (Delclaux, Ruiz Vargas y Zaccagnini, 1983), quedaría más apropiado si fuera "Psicología cognitiva: ¿un viejo paradigma con una nueva metodología?".
Pero, en fin, todavía en relación a los métodos, tampoco hay novedades. En general, derivan de otros campos (cif. Delclaux, 1982; Vega, 1984, p. 41-56), de suerte que, aún siendo nuevos, no son propios, con la consiguiente dispersión y pluralidad metodológica (cif. Eysenck, 1984). Lo que lleva a una situación en que ni siquiera hay acuerdo en el significado de "cognición" (Bindra, 1984, descifra cinco usos diferentes) y donde es problemática la cohabitación de las diversas "ciencias cognitivas" existentes, a no ser que se atengan a la constitución doméstica que les otorga Mandler (1984) a través de una casa con habitaciones para cada "ciencia".
Parece ser que lo más común a las psicologías cognitivas y lo más "revolucionario" es el vocabulario nuevo que introducen (cif. Vega, 1984, p. 32), de manera que se cubren bajo el paraguas de la terminología. Una metáfora más adecuada que la del sombrero (Mandler, 1984, p. 305), ya que sugiere que se pueden tapar varias cabezas (en Oviedo hay un paraguas que cubre toda una plaza), en vez de una sola, lo que sería indicativo de unidad paradigmático, e insinúa el mal tiempo que se acerca para el "cognitivismo", dado el atasco y colapsamiento teórico y su insignificancia práctica. Dentro de un contexto en que el "conductismo" sigue funcionando y dando vitalidad epistemológica a la psicología (especialmente, a través de la concepción de la conducta de la teoría de campo, Pérez Álvarez, 1985, y Ribes y López, 1985).
En cuanto al significado sociológico (disciplinar), quizá el más probable de los usos cognitivistas, ya que no reparan en los otros más rigurosos, originarios y pertinentes (aunque creen que se refieren a ellos), se tiene que la producción conductista (el paradigma "obsoleto" y "decadente") no está en decadencia. Por el contrario, el panorama es cada vez más amplio (Pelechano, 1978) y los análisis bibliométricos muestran buena salud científica (Carpintero y Peiró, 198 l). En el ámbito aplicado de la salud, promueve el área de mayor innovación y de desarrollo más sobresaliente, como es la medicina conductual (cif. Fernández Trespalacios, 1984), y contribuye significativamente en la constitución y expansión de los modelos comunitarios (Bayés, 1983 y Costa, 1984) y, en fin, los psicólogos conductistas se extienden cada vez más (J. Behav. Ther. & Exp. Psychiat., 1982-1983; ver, también, O'Leary, 1984).
Una "solución cognitiva" en estos reparos conceptuales seria entender que el planteamiento les es ajeno a sus presupuestos, puesto que la psicología cognitiva "rechaza el condicionamiento" (cif. Delclaux, 1982, p. 29). Como si un científico pudiera permitirse el lujo de rechazar hechos, datos o construcciones que no les gustan y/o no encajan en su teoría. Otra cosa es que trabaje en otros problemas. Desde el punto de vista de los datos se puede decir que "peor para la teoría". Sinceramente, esto es falta de serie ad científica.
Otra solución es hacer una nueva lectura (cognitiva) de los datos básicos (Seoane, 1981, p. 20-22). Pero, igualmente, se puede hacer una vieja lectura (conductista) de los nuevos datos (cognitivos), (cif. Eysenck, 1979, Millenson, 1967, Skinner, 1977; también, Pérez Alvarez, 1985b), lo que en definitiva habrá que remitir al tribunal de la "parsimonia", de la "validez incrementar" y de la relevancia social.
Por consiguiente, un diagnóstico más adecuado del "estado del arte" cognitivo es el de moda, con lo que ello tiene de estadístico y de frívolo.
De otra parte, resulta curioso constatar que autores conductistas de primera fila, también se sirvan del concepto de paradigma para presentar la teoría de la conducta como siendo, precisamente, el paradigma que se establece en psicología (por ejemplo, Staats, 1975 y 1981 y Yates, 1975). Lo que puede ser visto en conexión con la versatilidad del concepto y con que no está nada clara la "emergencia cognitivista".
Sin embargo, de igual modo puede ser visto que los conductistas lo utilizan con más propiedad. Con referencia particular a Skinner, se tiene que su programa de investigación se basa en un sólo modelo, da soluciones a problemas concretos e implica una respuesta totalmente nueva a muchos planteamientos teóricos y problemas sociales, lo que significaría que el conductismo radical sería, casualmente, el cambio revolucionario "paradigmático" (en el ámbito ontogénico), en la línea de la revolución darwinista en el nivel filogenético, (cif. Bayés, 1980, Catania, 1978, Ghiselin, 1969, p. 237, Skinner, 1981). (Para completar la conexión, los cognitivistas actuales corresponderían a los vitalistas).
En cualquier caso, valoraciones más adecuadas del "cambio de paradigmas" revelan que la "emergencia del cognitivismo" es una complementación y, desde luego, "no sustitución" (Caparrés, 1980, p. 226-245). Igualmente, Leahey (1980) encuentra más bien cambios conceptuales que "rupturas paradigmáticas", con la observación de que alguna psicología cognitiva se hace conductista.
Así mismo, usos más rigurosos del concepto de paradigma, como observa Fuentes Ortega (1983, p. 204) pueden servir a planteamientos distintos de los anteriores, más interesantes y relevantes para la psicología. Destaca este autor el sentido que le ha dado Veá (1983) al reconsiderar que el cognitivismo y el conductismo comparten un mismo tipo de explicación funcional, que definiría el campo específico de la psicología, frente a otras explicaciones, propias de las ciencias neurofisiológicas. De este modo, el uso del paradigma adquirirla potencia epistemológica, al permitir la confrontación de ciencias dadas culturalmente como distintas (las biológicas y las psicológicas) y ver conjugados los quehaceres de los psicólogos cognitivos y conductistas, ya que sus ejercicios ("artefactos" o "ejemplares" experimentales y profesionales) pueden tener más en común que las figuraciones que se tienen de ellos. Es decir, más parecidos en lo que hacen que en lo que dicen, dentro de la pauta que imprimió el conductismo a toda la psicología que quiere ser científica de establecer la conducta patente de un sujeto en una situación como el campo propio de la psicología (ver Yela, 1980, en relación con 1974, p. 93-95). Lo que está de acuerdo con el hecho de que ningún psicólogo cognitivo en sus experimentos se ha librado (de momento) de los estímulos y las respuestas.
Así, pues, el uso que hacen los cognitivistas de "paradigma" es ingenuo, por cuanto resulta extremadamente peligroso para sus propias tesis, ya que ni el significado filosófico ni el sociológico avalan lo que pretenden ilustrar con él. Por el contrario, repliegan el entusiasmo cognitivo) emergente hacia una consideración involucionista. El uso epistemológico (el originario y más riguroso) reofrece el trabajo cognitivo en la línea establecida por el "conductismo".
Dado, entonces que el cognitivismo no presenta ni siquiera la condición de "paradigma sociológicos a todo lo más, lo que ocurre es gran producción dispersa con la única unidad de la etiqueta; es por eso que su estatuto más riguroso es el de moda.
2. El mito cognitivo.
La psicología cognitiva estudia la mente humana y los mecanismos mentales subyacentes a la conducta, Es decir, en relación al conductismo, ha profundizado en la mente y explica la conducta desde la función interna, en vez de atenerse a su condición mecanicista, (cif. Delclaux, 1982, García-Albea, 1984, Vega, 1984). Abrir la interioridad para una explicación de la conducta supone proponer una serie de constructos subyacentes y disponer de una "geografía de lo mental".
A parte el grave problema ontológico de entender cómo un ente espiritual causa un evento físico y el teórico de contribuir con parsimonia y validez incrementar en relación a explicaciones alternativas, la dificultad más visible está en la inflación de mecanismos mentales propuestos. Donde la dificultad consiste en que se invocan procesos que tienen que ser explicados por otros procesos, los cuales, a su vez, requieren otros procesos, para, finalmente, comprobarlos con la conducta de que se partió. Es decir, se explica la conducta por algo que tiene que ser explicado por la conducta. Parece ser que siguen el principio "ignotum per ignotius". Por ejemplo, el caso de los "demonios cognitivos" de Lindsay y Norman, de los cuales se requiere, a su vez, conocer sus procesos. Este problema de la recurrencia infinita se debe a que se hipotetizan (inventan, hipostasian, se importan o "humunculizan") categorías que no han sido construidas en el campo psicológico y, por tanto, que requieren niveles explicativos diferentes, (a pesar de la autosuficiencia y "nivel propio" que les suponen sus usuarios). Pero la verdad es que sus autores elaboran cada vez teorías más profundas (o más altas), lo que viene a confirmar la inadecuación de los procesamientos anteriores, (en un "modo operandi" similar al de los psicoanalistas cuando inventaban conceptos sobre la marcha para ajustar los resultados).
En este sentido, se puede ver la "arquitectura de la cognición" de Anderson (1983). Se compone de tres tipos de representaciones (proposicional, de imágenes espaciales y categorías), contenidas en tres estructuras (memorias de trabajo, declarativas y de producción), con cinco procesos operando sobre ellas (codificación, almacenamiento, recuperación, comparación y ejecución), quizá un "aparato psíquico" tan complejo como el freudiano. Fodor (1983) también va añadiendo módulos cada vez más profundos. García-Albea (1983) invoca la "competencia", que es ya llegar a los "universales lingüísticos", por otra parte, un buen ejemplo de concepto extracientífico. Flylyshyn (1984) entiende la cognición como un programa computacional, en sentido literal, al igual que García-Albea (1984). Pero, también, las analogías del ordenado más débiles requieren gran cantidad de estructuras, procesos y representaciones (Vega, 1984).
En la base de estos planteamientos está el mal entendido de la "mente", quizá una confusión que puede filiarse en los mitos de Platón. Platón ha utilizado los mitos como una forma de conocimiento, de modo que es irrelevante su existencia real. Por ejemplo, para referir formas de estado se sirvió del mito de la Atlántida, donde su descripción geográfica no es pertinente. En concreto, el mito que confunde la psicología cognitiva es el de la Caverna, que se refiere al conocimiento del mundo que se tiene por las sombras que proyecta en sus paredes. Es decir, a las representaciones. La ingenuidad está en que el cognitivista se embarca hacia la Atlántida para describir y explorar lo que en realidad es una forma de hablar, (cif. Bélanger, 1978, p. 17), del mismo modo que Freud se despistó con Platón cuando tomó el mito del cochero que controla un caballo obediente y otro vicioso como una analogía literal de la mente y, entonces, se dedicó a describir el yo, el super yo y el ello.
Según esto, no tiene sentido explorar la caverna. De intentarlo, se necesitan una y otra vez niveles de procesamiento más y más altos (o profundos), con un alejamiento que pierde de vista la realidad de fuera, que es en definitiva lo que se trata de aclarar. Es decir, el cognitivismo al rescatar la mente pierde la conducta y la situaci3n en que ésta ocurre.
Un planteamiento de este tipo trae dos consecuencias. Una, retornar a los mentalismos y metafísica del pasado. Por ejemplo, reproducir con la analogía del ordenador (fuerte o débil) los problemas habidos con la mente. Volver a empezar en Descartes. Es el ejemplo de Fodor (1983), que ha ido, todavía, más atrás, hasta las facultades del alma de los escolásticos, (una "nueva" psicología filosófica medieval); de igual modo la "arquitectura de la cognición". (Ver la crítica de Kantor, 1978).
Otra, encontrarse con el cerebro. De manera que el sistema nervioso fundamente (valide, dé consistencia o avale) los procesos que no se sostienen por sí mismos. Lo que no es nada reprochable, simplemente que dejaría de ser psicología. Es decir, se liquidaría la psicología en otro campo (quizá sin quererlo). As! por ejemplo, Fodor (1 983) y su vinculación con la organología, o los "demonios" y su sustitución por "analizadores nerviosos", por ejemplo. (Ver la crítica de Bueno, 1984).
En conclusión, los riesgos gnoseológicos de describir la mente están en salirse por la Edad Media o de caer en el cerebro. Riesgos también profesionales, ya que el psicólogo se tendría que reconvertir en filósofo o en neurólogo, (Pérez Álvarez, 1984).
En otras palabras, lo que han hecho los cognitivistas es abrir la "caja negra" del conductista. Lo que han encontrado es otra caja negra, que al abrirla contiene otra caja negra y así. De manera que lo que hay ahora no es una caja negra, sino una serie de cajas transparentes con una caja negra. De otro modo, al cognitivista le sucede lo mismo que a quien mate la gallina para ver como se hacen los huevos. Es decir, que pierde la mente y la conducta.
La gran virtud del enfoque de Skinner está, precisamente, en mantener la "caja negra". La mente se sustituye por el sujeto y éste se entiende como un todo que interactúa con el medio. La interacción sujeto-ambiente se define por los comportamientos en sentido funcional, interconductual, y a las cogniciones se les da un estatuto objetivo, de origen social, que soluciona el dualismo en la distinción público-privado, (Pérez Álvarez, 1985b). Desde esta consideración el sujeto (o, la conducta) no tienen nada de mecanicista, por cuanto se entienden en un campo interconductual que es una unidad irreductible a sus partes. De acuerdo con Skinner, "no es el psicólogo conductista, sino el cognoscitivo, con su modelo de mente como una computadora, quien representa al hombre como una máquina", (Skinner, 1974, p. 106 de la ed. española).
La definición de la psicología en términos de campo es una tarea empírica compleja que requiere la descripción filogenética y física del organismo y del estímulo, el establecimiento de sus relaciones funcionales, que incluya todos los factores situacionales y el proceso histórico, dentro de una consideración multideterminista de la conducta (Kantor, 1982, Pérez Álvarez, 1985a). Claramente una tarea científica más compleja y difícil (a parte de interesante y útil) que el ensayo escolástico de reflexionar sobre las "facultades de la mente". Es de decir aquí que reflexiones recientes sobre el panorama cognitivo han advertido la necesidad de adoptar el concepto de "actividad humana" para recoger más cabalmente el funcionamiento psicológico sin perder de vista la transacción ambiental, aunque, de todos modos, se reconoce la ambigüedad de la noción de actividad humana (Mayor, 1985, p. 15).
Desde esta perspectiva, la supuesta profundidad del cognitivismo no tiene más fundamento que el mito actual de la "apertura pública de la interioridad del cuerpo humano... un rasgo general de la publicidad de los productos de tocador" (Barthes, 1970, p. 86 de la 4ª ed. española). De manera que el cognitivista engancha los mitos clásicos con los modernos.
3. La ideología cognitiva.
Las múltiples versiones cognitivas asumen una noción de sujeto psicológico activo en contraposición con el sujeto pasivo del conductismo (cif. Delclaux, 1982, p. 35).
El reparo que se hace a esta formulación tiene tres momentos, que confluirán en la conclusión de que tal concepción es una falacia y, quizá, una "falsa conciencia".
1º.- De entrada, es incorrecto decir que el conductismo radical concibe y presenta un sujeto pasivo. Justamente la noción de operante refiere "operaciones" que un organismo realiza en un ambiente determinado. El sujeto actúa en su entorno, es decir, manipula en sentido efectivo las condiciones que le afectan.
Un aspecto que está llevado en el propio significado de conducta "operante" o "instrumental", y que puede entenderse, incluso, en sentido fuerte cuando se habla del individuo que autocontrola su conducta a pesar de las determinaciones ambientales y/o en contra de las restricciones impuestas (cif. Skinner, 1953, cap. XV).
A lo más, si se admitiera como pertinente este planteamiento activo-pasivo, se trataría de una cuestión de "depende", pues en situaciones indefinidas (si existieran) el sujeto tendría más iniciativa, por ejemplo, ante una mancha de tinta presentada en una cartulina, que en otras estrictamente pautadas, por ejemplo, ante un semáforo, (cif. Mischel, 1976, p. 428 de la ed. española). (Ver White, 1976 y Baer, 1976).
2º.- De todos modos, el caso es que la discusión de si el sujeto es activo o pasivo es absolutamente irrelevante para el conductismo radical (Bijou, 1984). En efecto, la consideración que se da a la conducta (que, naturalmente, es del sujeto) como operación que interviene en el entorno, el cual, a su vez, modula y selecciona la conducta, presenta al sujeto como un componente de la interacción organismo-ambiente, donde carece de sentido preguntarse por un "sujeto activo" (solipsista), independiente de las condiciones presentes y pasadas. El sujeto se reofrece, entonces, como una construcción histórica (biográfica) que está socialmente insertado, de acuerdo con la concepción de Vygotski (cif. Riviére, 1984, p. 24).
Esta formulación presenta al conductismo radical en la perspectiva teórica de la psicología interconductual de J.R. Kantor, (Morris, 1982). Este análisis entiende que la psicología tiene su escala propia en el interconducta, donde el sujeto es un componente del "campo psicológico", impensable al margen de las situaciones sociales y de las interacciones pasadas (Kantor y Smith, 1976, Kantor, 1982). Por el contrario, un sujeto "activo" y "suelto" sólo se puede concebir en abstracto como lo hace la "filosofía de la acción", que presenta una figura humana universal y libremente flotante, (cif. Boden, Bolton, Harré, Hosper, Fodor, Ricoer ... ). El análisis filosófico y teórico de este planteamiento se encuentra en Pérez Álvarez (1985a). En esta misma línea están los trabajos de Fuentes Ortega (1984, 1985) y Ribes y López (1985); puede verse, también, en este contexto Bélanger, 1978. Una formulación, por otra parte, tradicional, que arranca de los escritos de 1920 de Kantor y Vygotski, pasa por Lewin y Brunswik, tiene que ver con el interaccionismo en personalidad, y en relación particular a Skinner tiene su enunciado más claro en Verbal Behaviour (1957); (Ver también Buss, 1979).
3º.- Lo más curioso del asunto es, no obstante, que la actividad del sujeto cognitivo es una falacia, por cuanto que se da en "circuito cerrado". Lo que remite a la concepción ideológica de propugnar la acción humana sobre figuraciones del mundo.
La actividad cognitiva, en la versión más extendida, es eso, actividad cognitiva, es decir, procesamiento de información. Donde la actividad consiste en seleccionar, almacenar, "representar", recuperar, elaborar y utilizar información proveniente del mundo, el cual se "contempla" en una representación personal (por ejemplo, modelo de mundo) y no como una estructura objetiva que afecta de manera directa y que se puede cambiar de modo efectivo ("manipulativo", conductual). La clave está en que para los cognitivistas no existe un mundo real de hechos objetivos, sino "representaciones" del mismo, que el sujeto adopta . "como si" fuesen reales, lo que está en la línea de las epistemologias que usan (Kuhn, Feyaranbend, Vaibingen), resultando tantos mundos como individuos.
Por consiguiente, el sujeto actúa sobre representaciones del mundo y no sobre el mundo real. En este sentido, el enfoque cognitivista es igual, por ejemplo, al planteamiento que hacen los obispos de los problemas sociales, cuando invitan a que los trabajadores reflexionen, como si los problemas, dependieran de las "reflexiones", y no de los cambios estructurales, que afectan (más) directamente y de modo efectivo a los hábitos y posibilidades de vida de muchas personas, que a "sus modelos de mundo", (una referencia que tiene un sentido muy preciso, de acuerdo con Kantor, 1978, al ver que el cognitivismo regresa al modelo de mundo de San Agustín).
En definitiva, pues, la actividad que defienden los cognitivistas se da dentro de la mente, en cuanto que ordenador o caja que contiene el mundo, de manera que no se trata de una acción humana efectiva sobre la realidad, sino de un modo engañoso de hablar. Lo que está en conexión con la ingenuidad de entender que es el sujeto el que actúa sobre el mundo (incluso sobre ese mundo representado) y de ignorar las influencias del mundo real sobre el sujeto, lo que remite a la falsa conciencia de sentirse con "libertad y dignidad". (Véase Sampson, 1981, para la discusión detallada de esta concepción ideológica).
De todos modos, no se está diciendo que los "ejemplares" experimentales de los cognitivistas no impliquen acciones efectivas sobre el entorno, que ignoren las condiciones ambientales y, en definitiva, que desconsideren la interacción. Lo que se está discutiendo son las figuraciones y predicaciones que hacen del "reino cognitivo". (Del mismo modo que el clero en la práctica se vale de "poderes fácticos de este mundo", quizá con la diferencia de que lo que hacen los cognitivistas es más interesante que lo que dicen, mientras que lo que dice el clero, a todo más, es mejor que lo que hace).
Lo que hacen realmente los psicólogos cognitivos en sus laboratorios e intervenciones profesionales es psicología. No se discute esto, entre otras razones, por la sencilla de que se entiende que es psicología lo que hacen los psicólogos (en cuanto tales). Un aspecto que conviene sobresacar, para decir que en la realidad (todos) los psicólogos se parecen más de lo que ellos mismos estarían dispuestos a admitir, de modo que las pugnas entre escuelas y movimientos se habrían de reentender más como una discusión filosófica, que como realizaciones psicológicas distintas. En cualquier caso, tampoco se cree que, aun estando de acuerdo en esto (lo que ya es mucho pedir), se "unifique" el campo psicológico, (cif. Koch, 1981). Pero, por lo menos, se derivarían discusiones más interesantes, que podrían reobrar sobre el mismo trabajo y así tal vez, roturar un campo propio (en vez de confundirse y perderse en otros terrenos) y proponer soluciones duras a problemas duros (en vez de ofrecer una "ciencia blanda" para necesidades sociales duras).
En definitiva, pues, los cognitivistas plantean un problema sin sentido y lo revisten de ideología, al predicar la actividad del sujeto sobre el mundo (por cierto, una concepción ptoloméica, donde la revolución copernicana está en Skinner). Una manifestación típica de falsa conciencia que encubre las influencias precisas y directas de las estructuras sociales. La presentación de la "acción" desde el sujeto deriva de un análisis incompleto e idealista del comportamiento, en base a ver la conducta en una secuencia limitada a la emisión de ésta, que ingenuamente se piensa que salió de dentro, lo que ya se conoce en psicología como el "fundamental attribution error" (Nisbett y Ross, 1980, p. 122-127).
Replanteamiento.
Se van a retomar los tres puntos que organizan estas reflexiones en unas notas finales.
a) La utilización originaria y rigurosa del concepto de paradigma presentar la psicología actual en un panorama gnoscológicamente más interesante, crítico y. útil que el usual. Especialmente se vería que los ejemplares de los psicólogos tienen más en común que sus figuraciones. Eventualmente, dejaría de llevarse la discusión entre "conductistas" y "cognitivistas", (a favor de la "Psicología Experimental"). De todos modos, la teoría paradigma de Kuhn no es la opción mejor, y creo que seria otra la filosofía más adecuada, por ejemplo, la desarrollada por Bueno (1978) y Kantor (1981), (cif. Pérez Alvarez, 1985a para el uso en psicología de estas filosofías de la ciencia).
b) Donde realmente tienen que medirse la "profundidad" de la psicología está en la interacción del sujeto-ambiente, una tarea de investigación supercompleja, en la que son necesarios todos los "ejemplares", dentro de los cuales, las aportaciones de Skinner son unos de ellos y las referidas al "sujeto cognitivo" otros. Por tanto, se mantiene que el sujeto es una categoría propia del campo psicológico y su estudio científico, en consecuencia, es definitorio de ciencia psicológica. Ahora bien,
c) el sujeto, al ser una categoría del campo psicológico, ni más ni menos relevante que la situación estimular, su estudio por parte de una psicología científica es posible si es un término objetivo y lo es si ha sido construido socialmente. De manera que la "psicología cognitiva" puede ser científica en base al tratamiento materialista del sujeto que le da el conductismo (Pérez Álvarez, 1985b; ver, también, en este sentido, Seoane, 1985).
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Miércoles, 08 de junio de 2005
A. W. STAATS: UN HITO EN LA ESCENA CONTEMPORÁNEA DE LA PSICOLOGÍA
William Montgomery
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
En este pliego se revisa el meritorio trabajo del psicólogo norteamericano Arthur W. Staats, autor del conductismo psicológico, una variante teórica de gran importancia en la escena contemporánea. Los aportes originales de Staats abarcan tanto aspectos epistemológicos como acerca del aprendizaje, de la personalidad, de la motivación, del desarrollo, del lenguaje, de la cognición, y de la evaluación del comportamiento. Muchos de esos aportes no han tenido suficiente atención por el hecho de que Staats no proviene de la tradición conductista radical, ni es tampoco un cognitivo propiamente dicho. Mas lo cierto es que sus tesis tienen una relevancia que ya comienza a ser reconocida.
Permítaseme una breve introducción personal. “Encontré”a Staats en 1987, cuando, siendo estudiante universitario y practicante en un colegio de educación especial, buscaba materiales de modificación de conducta en una biblioteca. Me llamó la atención el nombre de su libro: Conductismo Social (Staats, 1975/1979) e inmediatamente lo pedí. Al
revisarlo, me llevé la grata sorpresa de que esa obra no era una más de las de modificación del comportamiento con orientación skinneriana que circulaban por aquel tiempo. Su planteamiento conductual era mucho más amplio, pero a la vez también mucho más explícito, claro y detallado que cualquiera de los escritos de Skinner, Bijou o Bandura, sin llegar a la complicación de los de Eysenck. Además tenía otra ventaja: trataba de temas humanísticos, cognitivos y sociales con soltura, sin perder objetividad científica y dentro de la más pura tradición conductista. Por entonces consideré que ese tipo de conductismo era el ideal y me dediqué a buscar más materiales de dicha índole, encontrando sólo un artículo inserto en una obra de Becerra y Bijou (Staats, 1979). No había internet, y tampoco las traducciones impresas al español de obras conductistas sociales. En 1989 pude acceder a otro escrito de Staats (1968/1983): Aprendizaje, Lenguaje y Cognición, reafirmándome en mi apreciación positiva inicial de su teoría, pero esa vez compartiendo ese aprecio con el sentido por otra tendencia emergente: el interconductismo de Ribes, del cual sí podía obtener documentos de primera y segunda mano gracias a mis amigos. Con el tiempo, ya profesional, ciertos materiales lectivos en español e inglés relacionados con la teoría de Staats me han sido más accesibles (también hay una página web: ver Staats, 2004). Hoy en día, en mi síntesis idiosincrásica, trato de compatibilizar de algún modo ambos enfoques (el interconductista y el conductista psicológico), añadiendo a semejante “mezcla”, como un tercer aporte, la actual teoría neoskinneriana de marcos relacionales de S. C. Hayes, como lo declaro en mi último libro (Montgomery, 2005).
STAATS: EL SER HUMANO Y EL PROFESIONAL
Arthur W. Staats nació en Nueva York (EEUU), pero su familia, de origen judío (su madre era una inmigrante rusa), se trasladó a California cuando él tenía tres meses de edad, tras la sensible perdida de su padre. De niño fue un lector voraz y apto para los deportes, y de joven se manifestó vegetariano, librepensador y políticamente radical. Sirvió en la armada norteamericana durante la segunda guerra mundial, y años más tarde se graduó de psicólogo en la Universidad de California. Sus intereses científicos lo llevaron a los campos del aprendizaje del comportamiento complejo, la personalidad y la evaluación clínica. De 1955 a 1960 se desempeñó profesionalmente en la Universidad de Arizona y en el Center for Psychological Behaviorism and Radical Behaviorism. Poco después emigró a Hawai, en cuya universidad desarrolló la mayor parte de su carrera, que duró hasta 1999, año de su retiro. En la actualidad es Profesor Emérito de dicha institución (Cloninger, 2000/2003).
Desde 1998 la American Psychological Association estableció la “A. W. Staats Unifing Psychology Lecture” como evento anual en el que se discute la problemática planteada por él sobre la unificación de la psicología. Y es que su orientación teórica, denominada sucesivamente “conductismo social” (Staats, 1975/1979), “conductismo paradigmático” (Staats, 1981) y después “conductismo psicológico” (Staats, 1994), se ha caracterizado por ser un laborioso intento sui generis de aglutinamiento y reorganización de valiosas posturas teoréticas, metodológicas y tecnológicas diversas, conductuales o no; llevada a cabo en última instancia desde el punto de vista de una perspectiva científico-filosófica llamada “positivismo unificado” (Staats, 1989b), la cual, en pocas palabras, avanza sobre el positivismo clásico en tres puntos: a) la observación de los fenómenos está en interacción continua con la teoría que los sustenta, de modo que no hay observación “pura”; b) la construcción teórica es progresiva, con multinivel y multimétodo, sin reduccionismos axiomáticos, y c) las condiciones sociales influyen en el desarrollo de la ciencia.
Como he dicho, una tarea central de dicha perspectiva es la de formular un programa para organizar, relacionar, unificar y simplificar la diversidad de la ciencia psicológica, por eso la impronta de Staats ha sido a menudo asociada únicamente a la de Ardila (2003) en el propósito común de unificar la psicología bajo la tutela del análisis de la conducta, o incluso más ampliamente a la de otros interesados en la unificación general (ver Ballantyne, 1992). En este sentido hay una escasa referencia de su obra total en la medida que merece. La razón de este relativo ostracismo teórico parece estar en el acercamiento heterodoxo de Staats al interior de la ciencia de la conducta. Por el lado cognitivo es considerado “un conductista más” de aquellos que, según los fundamentalistas del dualismo, rechazan la existencia de la mente, y por el lado conductista radical se le juzga incongruente con los principios del enfoque (Fernández-Ballesteros, 1989) .
Sin embargo, el Dr. Staats ha hecho, durante más de cuarenta años, tantos aportes creativos a la estructuración sistemática del paradigma conductual que se ha convertido ya en uno de sus más destacados exponentes, al nivel de Skinner, Kantor, Ribes, Hayes y Bandura. Introdujo el calificativo de “análisis conductual”, las estrategias de categorización evaluativa de trastornos del comportamiento en términos de déficits, excesos e inadecuaciones, y técnicas como la economía de fichas y el tiempo-fuera de reforzamiento. Además ha contribuido enormemente al estudio de las psicologías del aprendizaje, del comportamiento cognitivo, del lenguaje, del desarrollo, de la motivación, la inteligencia y la personalidad, entre otras.
En síntesis, tras largos años de lucha profesional, Staats ha cosechado éxitos ya advertidos por los expertos. De un tiempo a esta parte, la obra monumental de éste psicólogo norteamericano viene siendo bastante reconocida (veánse Yela, 1989; Fernández-Ballesteros, 1994; Pérez-Alvarez, 1996; Hernández, 2000; Santacreu, Hernández, Adarraga y Márquez, 2002; Pérez Acosta, Guerrero y López, 2002; Hixon, 2004; Virués-Ortega, 2005), y es de esperar que su difusión sea cada vez mayor.
En pro de concordar con semejante deseo, este pliego tiene por objetivo hacer una exposición sintética y ordenada (pero necesariamente reducida, y por lo tanto sólo aproximativa) del trabajo de Staats, valorando sus contribuciones originales y sus propuestas complementarias a enfoques ya consolidados.
EL PLANTEAMIENTO GENERAL: LA TEORÍA MARCO
El actual conductismo psicológico parte del concepto de una “teoría de marco referencial”, es decir, un esquema heurístico empíricamente orientado acerca de diversos e inclusivos niveles de interacción humana, que nace del contacto específico con los fenómenos que comprenden. Cada nivel implica la construcción de una teoría particular en función a principios básicos, que a su vez puede ser entroncada con las teorías de los demás niveles porque involucran aprendizaje. Esto es, en conjunto, una teoría general multinivel abierta y en desarrollo de la cual se derivan gran cantidad de conocimientos, que deberán ser articulados e integrados mediante una “teoría puente”. Los niveles implicados son nueve, seis de los cuales se ocupan del plano personal y tres de procedimientos adecuados a su tratamiento (Staats, 1996/1997): 1) biológico, 2) de aprendizaje animal básico, 3) de aprendizaje humano, 4) interacción social, 5) desarrollo del niño, 6) personalidad, 7) evaluación psicológica, 8) psicología anormal, y 9) terapia de conducta.
Dentro de este planteamiento el punto de interés máximo gira en torno a la conducta compleja, por lo que es central la metodología de análisis detallados de los principios, y combinaciones de ellos, que intervienen en los niveles de adquisición humana y de personalidad. En este sentido Staats habla del “aprendizaje acumulativo-jerárquico”, una propiedad que implica la agrupación de unidades pequeñas de conducta para formar configuraciones más complejas, en las cuales, una vez formadas como un todo, se cumplen los principios de aprendizaje de la misma forma que se cumplían en las respuestas unitarias simples. Cada nivel de comportamiento tiene, así, su propia configuración particular, pero en base a la acumulación inclusiva de aprendizajes en niveles anteriores, y constituye en sí una jerarquía superior con respecto a ellos.
LAS TRES FUNCIONES DEl APRENDIZAJE BÁSICO
Staats considera —con razón—, que los procesos de condicionamiento clásico e instrumental se sobreponen e interactúan entre sí, y que hay tres funciones que los estímulos pueden tener para el individuo. Respecto a ello, señala que cuando se aparea un estímulo incondicionado (Ei, con propiedades reforzantes Er, ya que evoca una respuesta glandular interna) con un nuevo estímulo, éste, ya condicionado (Ec) llegará a evocar la misma respuesta que producía el Ei, adquiriendo también la cualidad de Er. Así, se juntan principios de ambos tipos de condicionamiento. Cita el experimento de D. W. Zimmerman según el cual:
... un zumbador fue presentado en contigüidad con la comida, en lo que puede verse como condicionamiento clásico. Más tarde, el zumbador sólo se presentó siempre que el animal presionaba una palanca. El animal aprendió a presionar la palanca muchas veces, estando presente solamente el zumbador como refuerzo. El zumbador era un Ec-Er. (Staats, 1975/1979, p. 35)
Quedando claro que un estímulo reforzador también evoca respuestas fisiológicas internas, hay que añadir que éstas igualmente se condicionan a otros estímulos presentes en la situación, que Staats llama estímulo directivo (Ed) una especie de “contexto propiciador” de interacciones. El Ed comprende funciones tanto discriminativas y reforzantes (Er), como evocadoras (Ec) de respuestas instrumentales y emocionales (figura 1).
Ec-Er-Ed ---------------- R1 Respuesta instrumental ------ Er
/
R2 Respuesta emocional
Fig. 1. El estímulo condicionado, reforzante y directivo evoca una respuesta instrumental que es seguida por un estímulo reforzante ligado a una reacción emotiva sin aprendizaje previo involucrado (véase Staats, 1975/1979, p. 36).
En este enfoque, el condicionamiento clásico es el que da funciones a un estímulo directivo condicionado (instrumental). Estas funciones, a su vez, se ven afectadas por los estados de privación y saciedad, y los procesos de discriminación y generalización, fortaleciéndolas, extendiéndolas, restringiéndolas o debilitándolas.
El APRENDIZAJE HUMANO Y EL SISTEMA MOTIVACIONAL A-R-D
A partir de los postulados anteriores se entiende que la respuesta, dentro de cualquier situación de condicionamiento instrumental, se condiciona con la emoción evocada por el Ed. Así el individuo tiene la oportunidad de aprender en su desarrollo ontogénico una inmensa cantidad de comportamiento que está relacionado con eventos emotivos y motivacionales a la vez, tanto en el sentido de acercarse, como de alejarse de diversas situaciones experienciadas. Por eso las funciones hasta ahora reseñadas se denominan “actitudinales-reforzantes-directivas” (sistema A-R-D), dando cuenta de las actitudes e intereses característicos de toda persona. El hecho de que gran parte de dicha conducta esté ligada a estímulación interna explica el porqué de la autonomía de la conducta humana (confróntese con Forsyth & Eifert, 1996).
La aparente simpleza de las formulaciones aquí expresadas no debe llevar a confusiones. Staats enfatiza que los mecanismos estímulo-respuesta implicados en el aprendizaje humano son extraordinariamente complejos. Por ejemplo, las secuencias seriales de conducta (motora, verbal y visceral, entre otras) se pueden relacionar con ciertos repertorios de ajuste. Igualmente, hay formas manifiestas y encubiertas de evocación de estímulos múltiples y de respuestas múltiples que se combinan hasta generar secuencias aun más fantásticas, incluyendo las sensoriales e “imaginales”.
El punto clave es que las respuestas moleculares pueden agruparse en repertorios o configuraciones molares, y una vez conformado el sistema, éste responde como un todo a las leyes del aprendizaje. Dado que a nivel humano las configuraciones conductuales son de gran extensión y significatividad, es preferible hacer análisis sobre ellas antes que sobre las respuestas unitarias que las componen debido a que el aprendizaje es acumulativo-jerárquico: los niveles superiores de los repertorios incluyen necesariamente a los inferiores. En este sentido, Staats siempre fue un gran impulsor de los métodos e investigaciones que diferenciaran el nivel de la conducta humana y social de los demás niveles.
PERSONALIDAD: LOS REPERTORIOS CONDUCTUALES BÁSICOS
Como fruto de las disquisiciones previas, se llega al concepto de personalidad como un conjunto de repertorios conductuales básicos (RCBs) que no solo son representativos del estado actual en que se encuentra el aprendizaje acumulativo-jerárquico del individuo, sino que lo capacitan para nuevas adquisiciones. Existen, ciertamente, constelaciones de habilidades complejas aprendidas en la niñez que disponen las condiciones personales y situacionales para interactuar de variadas formas en etapas posteriores. De esta manera la conducta del individuo está tan determinada por acontecimientos anteriores, como es determinante de lo que le sucederá después. Por ejemplo, es evidente que los individuos con repertorios de comportamiento tipo “extrovertido estable” tienen más probabilidades de rodearse de estimulación interpersonal abundante y positiva. Desde esta perspectiva, una teoría de la personalidad debe incluir análisis de los RCBs implicados (que en las teorías humanistas y dinámicas suelen llamarse “rasgos”), y sus componentes verbales, emotivo-motivacionales y sociales. Por ejemplo, el sistema A-R-D antes reseñado sería un rasgo de personalidad en la medida que determina la forma en que algo se aprende, a través de la influencia que sobre las reacciones emocionales tiene su configuración emotivo-motivacional de acercamiento o alejamiento de situaciones, eventos, actividades, ideas, objetos o personas. Otros dos sistemas importantes son constituidos por los repertorios lingüístico-cognoscitivo y sensorial-motor.
Los RCBs surgen porque el medio ambiente no sólo actúa como agente provocador (estimulación próxima), sino también por condiciones pasadas (estimulación distal) que fueron moldeando tales repertorios, a manera de conductas potenciales. Asimismo, es necesario tener en cuenta que hay respuestas manifiestas y cubiertas que pueden mediar otras respuestas, y que el propio individuo puede proporcionarse autorreforzamiento cuando responde (figura 2). El carácter de esos procesos implica interacciones directas conducta-conducta (una conducta simple funciona como causa de otra), interacciones indirectas conducta-conducta (un repertorio dispone condiciones para que ocurran ciertas conductas), e interacciones conducta-ambiente-conducta (una conducta o repertorio afecta el ambiente, y éste a su vez influye la misma u otras conductas). Igualmente, según las características de la situación, los elementos de los RBCs se relacionan y combinan de tal modo que producen acciones emergentes, que nunca antes ocurrieron.
E1-------- O1 --------- RCBs -------- O2 --------- R
/
O3
/
E2
Figura 2. Las contingencias pasadas (E1) afectan los repertorios conductuales básicos (RBCs), que, a su vez, evocan la conducta (R) en la situación estímulo presente (E2). Las condiciones biológicas de tipo neurológico, sensorial, etc. (O1,, O2,, O3), influyen el proceso facilitándolo u obstruyéndolo (adaptado de Staats, 1996/1997, p. 228).
Desde un enfoque semejante las actividades de medición de la personalidad a través de los métodos psicométricos son válidas, porque las pruebas psicológicas proporcionan información sobre los repertorios implicados en cada uno de los sistemas y brindan posibilidades de predicción. Es posible, así, obtener “muestras de conducta” a través de los tests, y utilizarlas para el diagnóstico.
Un apunte personal: a pesar de que desde el conductismo radical se critica la noción de personalidad como RCB por parecerse demasiado a lo que se llama “variable interviniente” (vgr.: la segunda nota de pie de este artículo), desde allí no se ha podido evitar la postulación de nociones similares o complementarias. Por ejemplo, como apunta Hixon (2004), el término behavioral cusps (“cúspides” o “hitos” conductuales) introducido en 1997 con el aval de Donald Baer, es equivalente al de RCBs. Yo añadiría que los conceptos más específicos y poco analizados de “historia de reforzamiento”, “reforzamiento sensorial” (Kish, 1966/1976) y “reforzamiento automático controlado por sucesos privados” (Shore e Iwata, 1999/2000), que se utilizan en el análisis experimental de la conducta, al igual que los conceptos de “disposición” y de “estilo interactivo” que manejan los psicólogos interconductuales (véase Ribes y Sánchez, 1990) también van por ahí.
EL LENGUAJE Y LOS REPERTORIOS COGNOSCITIVOS
Staats propone una perspectiva pluralista al estudio del lenguaje y sus tópicos relacionados: el significado, la comunicación y la gramática, entre otros. En este sentido, recoge datos y conceptualizaciones de autores de diversa procedencia, como Hull, Osgood, Skinner, Luria, Brown, etc. Sin embargo, critica otros enfoques de la teoría del aprendizaje verbal por basarse en mecanismos E-R demasiado simples. Cuando se produce una conducta de lenguaje intervienen el habla abierta o encubierta, su estimulación propioceptiva, sus respuestas interoceptivas, el significado de las respuestas verbales dado por reacciones sensoriales y emotivas hacia sonidos, pronunciación, palabras frases y emociones insertas en la historia de condicionamiento, y la diversidad de estímulos presentes en el momento de la emisión.
El lenguaje humano es una función que capacita al individuo para dar o recibir comunicaciones, para razonar, solucionar problemas, planear, valorar e hipotetizar. En este sentido, está íntimamente relacionado con la cognición. Los repertorios lingüísticos también constituyen un rasgo de personalidad al ser una de las principales formas en que se configura y cambia el sistema A-R-D (repertorio verbal-emocional), puesto que las palabras, incluso aquellas que hacen referencia a estímulos muy abstractos, se condicionan a estados o respuestas emocionales, o a otras palabras, frases u oraciones asociadas a ellos de acuerdo con los principios de condicionamiento clásico. Así se aprenden respuestas instrumentales positivas o negativas hacia diversas cosas que adquieren significado. Por ejemplo, la palabra Dios suele evocar en mucha gente un sentimiento intensamente emotivo de acercamiento, o la palabra sexo puede ser para unos reforzante y para otros castigadora, según la historia de RCBs particular, evocando las conductas respectivas de acercamiento o evitación.
Los repertorios verbal-motores se conjugan con lo anterior. En este caso se trata de lenguaje que evoca conducta no lingüística, como en el caso del aprendizaje de respuestas apropiadas a instrucciones o pedidos específicos. Sin embargo, nada de esto ocurre de manera mecánica. La configuración de las conductas, como se ha dicho en anteriores líneas, opera en términos multidimensionales y en combinaciones muy complejas. Además, el principio de condicionamiento de orden superior (Staats, 1968/1983) implica que no es necesario a ese nivel que el reforzamiento acompañe el proceso para que se produzca el aprendizaje. Basta con que haya asociación de un estímulo con otro en determinado contexto. Por ejemplo, los mandos específicos “ponte la chompa antes de salir” y “ten cuidado al cruzar la pista”, pueden sintetizar su mismo significado en otro mando más abstracto: “cuídate [al salir a la calle]”, que evocará una gran gama de conductas instrumentales de autoprotección.
De acuerdo a los mismos principios, cierto tipo de estímulos evocan también respuestas sensoriales, o son evocados por ellas (repertorios palabra-imagen e imagen-palabra). El individuo aprende a responder sensorial y emocionalmente a palabras que rotulan colores, tamaños, formas, cualidades, etc., además de objetos, acontecimientos y personas. Cuando se combinan estas posibilidades, el resultado puede ser de imágenes compuestas evocadoras de emoción, como por ejemplo en el pasaje metafórico: “fiero león de blanca cabellera”, capaz de evocar en algunos la imagen de una nevada montaña volcánica.
El lenguaje también es generativo. Las respuestas de (auto)rotulación simple y múltiple se van incorporando generalizada y discriminativamente a los repertorios lingüísticos, hasta constituir acciones interconectadas de escuchar, hablar, leer, escribir e incluso graficar. Todo en función a un aprendizaje acumulativo-jerárquico que comienza desde la imitación vocal hasta configurar constelaciones de secuencias y clases gramaticales.
La inteligencia y los procesos cognoscitivos son tópicos de especial análisis para Staats (1989a). Dentro de éstos repertorios coloca las habilidades de atención y demás lectivas, pasando por las de nombramiento y discriminación, seguir instrucciones, etc. Todos ellos son aprendidos y pueden desarrollarse mediante el aprendizaje. Una de sus obras se halla especialmente dedicada a la exposición de los métodos que él mismo ha utilizado para ello (Staats, 1968/1983).
Yela (1989) hace algunos reparos a esta aproximación porque, según él, Staats sobreestima el papel del aprendizaje y da escasa importancia a la parte genética de la inteligencia, no integrando los estudios cognitivos realizados, entre otros, por Sternberg o Simon. Además, no aclara cómo actúan los repertorios en su mecánica interna y en relación con el “sujeto”. Esas críticas parecen no carecer de fundamento en cierta cuantía, pero creo que es injusto pedirle a Staats mayor esfuerzo que el que ha hecho al brindar un esquema de análisis tan abarcador y profundo a la vez. Sin duda la complejidad del problema hace que la actividad de un solo pensador, por más ardua que sea, parezca insuficiente. El hecho es que su teoría de marco referencial sí aporta los elementos esenciales para lograr nuevas conceptualizaciones y hallazgos en aquellos niveles que lo requieran, y esa labor debe corresponder a sus seguidores. Creo que es posible, por ejemplo, “traducir” a términos de la teoría del aprendizaje la mayoría de nociones conexionistas de Rumelhart o Johnson-Laird, y utilizarlas complementariamente a un análisis menos organocéntrico que el hecho por ellos de la cognición.
DESARROLLO E INTERACCIÓN SOCIAL
En primer lugar. el desarrollo de los individuos tiene que ver con el aprendizaje acumulativo-jerárquico de los RCBs, dado que las conductas humanas complejas se aprenden a largo plazo. Un repertorio (o conjunto de ellos) es condición para que aparezcan otros, y así sucesivamente. Para estudiar estos aspectos del desarrollo, Staats propugna el método experimental-longitudinal, ensayado al principio con sus hijos y luego con otros niños. Este procedimiento requiere un programa de entrenamiento sistemático en una serie de habilidades humanas que sólo pueden adquirirse a largo plazo y que por lo general se cree que dependen en gran parte del nivel de maduración: aprendizaje del alfabeto, lectura, escritura, conceptos numéricos, etc. Staats demostró que tales habilidades complejas podían aprenderse antes del período comúnmente considerado “normal” para ellas, y que además ese avance aceleraba el desarrollo cognoscitivo al interactuar con otros repertorios. La ventaja de métodos educativos como éste sobre los métodos tradicionales es la siguiente:
... cuando solamente disponemos de habilidades prácticas, frecuentemente se trata de alguna de las categorías del arte. Es decir, puesto que no existe un análisis preciso de lo que ocurre, los puntos centrales no pueden distinguirse claramente ni, por tanto, impartirse a un nivel verbal al lego que desea aprender la habilidad... Cuando el análisis científico se efectúa, por otra parte, penetra hasta el meollo del asunto, separando lo científico de lo folclórico. Además, los enunciados científicos se expresan en términos verbales claros, lo que permite su trasmisión a otras personas, la verificación de los mismos y la derivación de implicaciones adicionales. (Staats, 1968/1983, p. 296)
Por otra parte, el individuo humano desarrolla su conducta en un medio social, por lo que los principios de aprendizaje considerados —y también los de la personalidad— deben extenderse al análisis de esa interacción. Dentro de este examen Staats (1975/1979, 1996/1997) incluye aspectos como el de las funciones actitudinales, del papel del sujeto como estímulo social, y de otros fenómenos conexos.
Las actitudes son uno de los temas predilectos, porque se relacionan con las argumentaciones sobre las múltiples funciones del estímulo y del sistema A-R-D en el condicionamiento humano. Así, cada persona posee propiedades físicas y conductuales de estímulo social. Un individuo produce sobre otros, por ejemplo, respuestas sensoriales visuales condicionadas como imágenes que pueden ser la base para experimentar recuerdos sobre él. Puede cumplir funciones de estímulo incondicionado al evocar respuestas emocionales mediante su comportamiento, y afectar así la conducta posterior del individuo en variados tipos de interacción social (roles, atracción, liderazgo, prejuicio, conformidad, imitación y demás). En la lógica del sistema A-R-D, esto permite hacer posible el carácter directivo en el cual todo estímulo que evoca respuestas emocionales tiene también funciones reforzadoras. Staats revisa muchos resultados de investigaciones sobre las diferentes áreas de estudio en la psicología social con el fin de confirmar el funcionamiento de estos principios de manera específica.
EVALUACIÓN Y TERAPIA
La aplicación de los principios del aprendizaje a las tareas de evaluación y diagnóstico también es una de las preocupaciones del conductismo psicológico. Como anota Fernández-Ballesteros (1994), ese modelo es diacrónico al conjugar grandes grupos de variables: 1) las condiciones ambientales que forman parte de la historia de aprendizaje, 2) los RCBs, 3) la situación estimular presente, 4) las condiciones biológicas que median la formación, función o recepción en los tres anteriores puntos, y 5) la conducta problema.
Staats (1963; 1975/1979; 1996/1997) propone varias tesis para la evaluación de los RCBs normales y anormales de la personalidad (sistemas cognitivo-lingüístico, emotivo-motivacional y motor-sensorial). Aparte de la categorización en déficits, excesos e inadecuaciones del comportamiento, hace el reconocimiento de los tests como instrumentos complementarios al trabajo conductual, pues aquellos proporcionan algunos indicadores de los constituyentes verbal-motores de los individuos bajo examen. Añade, sin embargo, que el terapeuta conductista debe hacer un análisis científico de los items de los tests que emplea para utilizarlos confiablemente, como variables informativas sobre los repertorios que hay que modificar.
En cuanto a la fase de tratamiento, la terapia identificada con el modelo reivindica todas las técnicas del conductismo actual, incluyendo las cognitivas y racionales, para aplicarlas a una extensa gama de problemas humanos. En resumen, desde ésta óptica: 1) se realiza un análisis A-R-D de los repertorios que presentan desajustes, 2) se especifican los principios de aprendizaje acumulativo-jerárquico implicados en cada uno de ellos, 3) se ubican respuestas claves para su modificación, y 4) se aplican métodos de recondicionamiento conductual (manejo de contingencias), cognitivo (terapia de lenguaje), y afectivo (terapia respondiente).
DISQUISICIONES METATEÓRICAS
Dejando aparte la caracterización de la teoría multinivel, personalmente creo que lo más rescatable de Staats son sus reflexiones metateóricas. Su insistencia en recalcar que su tipo de conductismo es el de una “tercera generación” que se ocupa del análisis del comportamiento humano complejo, recogiendo y enriqueciendo los aportes de generaciones anteriores, ilustra la inquietud subyacente a ello.
La primera disquisición importante es que la ciencia de la conducta no puede ser inconsecuente consigo misma. Si relieva y promueve el análisis científico, éste debe ser plenamente ejercido. Por eso Staats critica otras aproximaciones behavioristas (conductismo radical, contextualismo, sociocognitivismo) que, entre otras cosas: 1) utilizan algunos conceptos —sean técnicos o de sentido común— insuficientemente explicados y sin explicitar sus mecanismos específicos de funcionamiento, 2) se apartan de perspectivas ajenas sobre los mismos fenómenos estudiados sin apenas examinar su contenido, pretextando que “parten de paradigmas diferentes”, y 3) construyen modelos aislados de explicación de eventos particulares que no sirven para extenderlos a otros, porque carecen de conexión con una teoría general.
Ciertamente, es necesaria una teoría general para enmarcar la inmensa cantidad de investigaciones concretadas y potenciales que existen sobre diversos campos del quehacer humano. El problema del separatismo paradigmático de la psicología tiene que ver con esta falencia, al poblar su universo con múltiples enfoques restringidos y poco elaborados que, por lo mismo, resultan inútiles. No sirven para relacionarlos sistemáticamente con conocimientos alternos, ni para el propósito más amplio de la unificación.
La propuesta fundamental de Staats (1994, 1996/1997) a este respecto, es todo un programa: “conductualizar la psicología y psicologizar el conductismo”. Sumariamente, la primera parte de esta figura verbal implica observar los conceptos, métodos y técnicas emergidos de la psicología tradicional y, en base a un proceso de evaluación escrupulosa, incorporar aquellos que sean pertinentes al análisis conductual. Asimismo, la segunda parte implica reconocer la categoría de complementariedad entre las formas complejas de dicho análisis y ciertas nociones tradicionales de la psicología. Staats da el ejemplo al dedicar amplia atención a temas como la inteligencia, la personalidad, las actitudes, el autoconcepto, los valores, etc.; en función a los principios multinivel del aprendizaje acumulativo-jerárquico.
CONCLUSIÓN
El paradigma aportado por A. W. Staats es amplio y resulta francamente difícil hacer en pocas líneas una síntesis que le haga justicia. Su base epistemológica está en el post-positivismo (Sánchez, 1993), un enfoque con muchas ventajas sobre el positivismo clásico desde que revalúa sus conceptos de realismo, objetividad e investigación flexibilizándolos. Para ésta concepción existen modos de conocimiento no estrictamente experimentales, la realidad no es absoluta sino socialmente construida, y el logro de la objetividad es progresivo a través de sucesivos contactos con los hechos estudiados.
Por otro lado, la “teoría de marco referencial” propuesta por el conductismo psicológico es un útil instrumento heurístico para investigar y conceptuar los diversos niveles acumulativo-jerárquicos de interacción humana (biológico, de aprendizaje básico y humano, de interacción social, del desarrollo del niño, y de la personalidad), hallando los principios específicos de aprendizaje simple y complejo que operan en cada uno de ellos. Esto se complementa con el uso de una “teoría puente”, que integra los hallazgos y les da coherencia.
El esqueleto de la teoría de marco referencial está formado por los mecanismos de las tres funciones del aprendizaje (actitudinal, reforzante, directivo) y los repertorios de personalidad (RCBs) cognitivo-lingüísticos, emotivo-motivacionales y motor-sensoriales. Esta perspectiva es, al decir de algunos expertos (por ejemplo Santacreu y Frojan, 2002), no sólo una poderosa herramienta de análisis y modificación del comportamiento humano, sino también la más avanzada dentro del conductismo junto con las de Kantor y Ribes.
El esfuerzo de Staats durante los últimos años se ha concentrado en la magna tarea de propender a la unificación paradigmática de la psicología bajo parámetros científicos. Aunque todavía es temprano para juzgar si tal tarea es exitosa en este campo, en cambio se puede considerar parcialmente fructífera, teniendo en cuenta que cada vez más gente, aun desde paradigmas alternos, se viene convenciendo de la necesidad de hacerla efectiva (véanse Henriques, 2003; Henriques & Sternberg, 2004).
En suma, lejos de considerarse una teoría acabada, la propuesta de Staats es acaso una especie de terminus a quo, un punto de partida para llegar a mejorar nuestro enfoque paradigmático y circular con mayor soltura por las galerías de la intrincada Biblioteca de Babel (según la expresión de Borges en Ficciones), que constituye la psicología actual.
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Por: Carmen Urday | General | Comentarios (5) | Referencias (0)
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